【摘要】“地方课程”在管理资源上缺少了最高端（中央级）的重要环节，又由于它是一门全新的课程，在开展教学过程中需要有一段摸索的过程，可能会出现教学质量弱化的趋势。因此需要在教学实践中进行研究和探索，重要的是在教学形式上要变授课教学为活动教学；在教师角色上要变说教角色为组织、服务角色；在教材构成中则要相应地引进地方性教育资源。

【关键词】地方课程 活动 组织

为了解决教育管理中的中央集权和地方分权问题，在学校教科书中出现了由地方自行编订的“地方课程”这样一门教学课程。“地方课程”虽然在性质上仍然属于国家基础教育课程体系的组成部分，但是在教材编制和教学实施等教育管理上属于地方自管，在管理资源上缺少了最高端（中央级）的重要环节，又由于它是一门全新的课程，因此体现到教育管理尤其是具体到教学方法和过程上，需要有一段摸索的过程，在此过程中，比之国家基础教育其它课程可能会出现教学质量弱化的趋势。为了缩短摸索的过程，尽快提高教学质量，早日与其他基础课程并驾齐驱，作为学校管理层和具体任课教师在教学方法和过程中需要进行系统性的研究和探索。本文围绕这一问题，尝试从以下方面展开探索，以供同行间相互交流。
一、授课变活动，目的相同，方式不同
从先秦以来几千年的中国传统教育都以师长向学子授课为己任，实行的是封闭型、单一化、唯师独尊的授课模式，在这样的模式之下，作为学生，所有的权利只是被动地听课，被动地接受知识。那种发自内心的自我要求、主动认知的积极性完全被扼杀，完全被老师的强行灌输所替代。在这样的思想指导下，围绕授课这一中心，所有的教材就是课本，所有的教学活动就是照本宣科地教、听、读和书面作业。实践证明，这样的教育理念是严重与教育的本质相违背的。因此新中国以来，国家先后进行了几次教材课程改革，每次改革的结果都在朝学生开放的方向迈进一步。尤其是最近的一次教材课程改革更是科学到位，即在国家基础教育课程的基础上开设地方课程。地方课程从教材载体到教学方法方式上都焕然一新，最为根本的改革是它以活动的方式取代了传统的授课方式。围绕这一改革，教学活动出现了前所未有的欣喜局面，学生离开了枯燥的课桌，走出教室，奔向社区，投身大自然。此时，教师所面临的根本问题是探索如何将授课改变成活动，即在引导学生成长、发展这一教育目的的前提下，科学合理地组织运用活动这样的新方式。
可见，授课变活动，一词之差，带来的是学生主观能动性的全面解放，认知积极性的空前提高。但是作为青少年，对于社会、大自然有着格外的好奇心，加之其自我控制能力原本就低，将课堂从封闭的教室转移到开放的社会和大自然后，面对琳琅满目的生动景象，他们的注意力难以长时间集中，因此在以活动为主要方式的教学过程中，教师的任务就显得更加艰巨了。
1.面临教材与环境的选择
地方课程虽然也有专用课本，但是其中的图片、文字功能实质上已从传统的终极教材地位退居到指导性地位，其作用仅仅是具体活动设计的参考思路或依据。
在此过程中，教师要发挥自己的主观能动性，做好以下三方面工作：
①合理地选择教材与环境。其前提是必须自始至终贯穿教学目的，不能离题太远，更不能够为气氛而活动，为活动而活动。其原则是内容为学生所熟悉的身边事物；能够激发学生足够的学习兴趣；能够就地取材，经济实用，不破换和浪费资源。
②创造性地设计活动结构和内容。首先要把活动设计成开头、发展、高潮和结尾俱全的整体过程，要循序渐进地将教学目标分解到相关的活动环节中，先易后难，既有动态感，又有梯级感。使前一个环节成为后一个环节的基础，后一个环节成为前一个环节的提高和升华。
③对学生做出科学性的活动评价。要从学生参与、合作、表现入手，以认知能力和思想感情升华为评价的最终目标。
2.面临目的与秩序的控制
课程的所有过程无非是为了实现一个预期的教学目的。但是，由于地方课程是以开放性的活动方式来进行的，每一个学生包括教师的处身位置都处于变换移动中，稍不留神就会对活动目的和场面失去控制。这时候教师既要使活动保持应有的气氛又不至于感情失控；使学生在积极、愉快的活动中得到收获，实现教学目的。
3.面临纪律与安全的管理
把课堂从封闭式的教室搬到开放式的社会、自然界后，学生面对的是各种各样的人、事、物以及生产、生态资源，各种意想不到的不利因素会接踵而至，比如学生纪律问题、行路安全、活动安全、交际安全以及活动资源安全等等。这些问题教师需要在准备阶段考虑到位，要有细致周全的应对措施，最好是在教师统一指导下进行学生分工负责，自我管理，做到防患于未然。
二、说教变组织，角色不同，功能相同
地方课程的教学方式由授课改变成活动后，教学的主体和客体也随之发生转变，即原来的教学主体教师变成了活动的组织者和服务者；原来的教学客体学生则成了活动的主人公。角色的反串变化在功能上让教师“退居二线”的同时，在操作上则给教师带来了相应的难度。原来一节课的内容、进程全由教师我行我素地说了算，教师处于主动地位；而学生的“接受”只能被动地跟着教师的“教授”来进行。课改后，作为教师，虽然角色不同了，但是作为“指路人”、“方向标”的功能依旧没变，作为引导学生发展、成长的任务依旧没变。做个形象的比喻：教师就像从原来蓄牧员的身份摇身变成了放牧员，工作则从喂养变成了牧养，工作量可能减少了，但是一群活泼好动的孩子散落在开放的环境里，其控制的艺术和难度明显加大了。可见，这时的一词之差，给教师带来的是一系列的管理要求。
1.活动前谋划准备
一是教材准备，包括内容、方式、场地、途径等等；二是过程设计，包括活动规模、组织体制、干部布局等等；三是用具准备，包括学生道具、教师教具、公共用具以及必须的生活用品；四是应急准备，包括应急预案和药品等。
2.活动中控制监管
一是控制活动向着预期方向发展，使之不离题，不走调，并引导学生进行有意识的体验；二是控制学生的情绪随着活动的深入而提升，并尽量照顾每一位学生都有平等参与的机会，避免个别学生受冷落，对于个别学生不适应的情况进行人性化的特别对待，使活动顺利圆满；三是监督学生个人纪律和公共秩序，使活动过程文明健康；四是监督周围环境，务必保持完好无污染，无损坏。
3.活动后提升总结
活动是为了给学生提供一个良好的体验生活的空间，是量变的过程；而体验的最终目的则是为了认知能力和思想感情的升华，实现质变的飞跃。学生的认知能力和思想感情是否得到升华是评价一场活动成败的标准，因此应该事先为活动留足回顾、提升的空间，让学生在和教师共同总结的过程中重温体验，得到升华。不能让活动因情节完毕而戛然而止。
三、基础加乡土，一种知识，多种结果
地方课程是国家基础教育课程体系的重要组成部分，旨在在国家基础课程的基础上增加乡土风情的内容，以满足学生对于安全教育、公民道德法律常识、人口与青春期教育以及地方社会和文化的了解，使全国性的知识得出地方化的结果。因此要求地方课程的内容来自学生身边的生活，要与学生成长直接相关。关键是要把握好以下要点：
1.道理浅显，是非分明
活动蕴涵的道理要显而易见，却又是非分明。把教师的说教变成学生自己的体验，让抽象的道理用生动的过程体现出来，使感性材料闪现理性的火花。
2.内容丰富，形式多样
适当让学生走出课本，走出教室，走出校园，多安排社区、野外活动。选择安全常识、生活常识、劳动常识、校园规则以及地方性历史、经济、文化等丰富多彩的生活内容，采用调查采访、资料收集、参观考察、动手操作、角色扮演等多样性的活动课程，过程中有意识地淡化导师的角色，注重学生独立、互动学习方法和认知能力的培养。
3.起步要低，生活面要广
活动设计起步要低，要从适合低龄儿童现有认知能力的低点切入生活。生活面要广，机关、社区、工厂、公园、农田、山野、河边、水利设施等都是涉足的范围。通过对社会、自然的广泛涉足，培养他们对生活的情趣和是非理念，树立起未来的理想，从教材的忠实读者转变为课程的开发者。
4.立足地方教育资源
立足地方，充分挖掘具有地方特色的教育资源，为学生提供与自己生活密切联系的乡土知识和经验，帮助学生理解知识的多样性，由近及远、由浅入深地逐步认知家庭、家乡、社会和自然。
综上所述，目前义务教学阶段实施的地方课程还处于教学探索阶段，教学质量尚有待于提高，只要在教学方式上转变理念，调整心态，主动地开创和适应以开放活动改革文本教授、以组织服务角色替代说教角色的全新教学模式，则地方课程教育质量与其他基础课程并驾齐驱的局面就会如期实现。