在我国漫漫的历史长河中，生活教育的思想也可谓是源远流长。道家的“无为”和“顺乎自然”的教育主张，实际上也是生活教育的启蒙思想，认为认识事物要以自然之常心追随自然之道。据此，他指出：一个人不循自然，有意要做些什么，结果会适得其反，相反的平心静气，顺其自然，那么“不自见，故明；不自是，故彰；不自伐，故有功；不自矜，故长。”因此，人的认识要排除人主观的影响，主张按事物的本来的面目去认识事物，体现了学习教育和生活事物两个过程的统一。　　

到了魏晋时期，嵇康以人性论为基础，继承和发展了老庄的思想，反对虚伪的道德教育，提出了“越名教而任自然”，主张“养生教育”，教人顺人性情，循自然之法则去认识和获得“生活之理”和“自然之理”，以实现自身生命和生活的意义，从一个新的角度开辟了一条人格的自我完善的教育之路。　　

唐代的柳宗元依据当时社会教育的“善其长”、“耗其实”的违背儿童发展规律，抑制儿童天性发展的这种弊端，主张“顺木之天，以致其性”，要求按照自然的规律来教育儿童，让儿童的个性得到充分的发展，千万不能太过，更不能人为地束缚和戕害儿童身心的发展，这表明他对当时无视儿童生活的封建教育的不满。　　

宋代的理学家朱熹将人的一生分为十五岁前受小学教育和十五岁后受大学教育的两个阶段，认为“小学之事，知之浅而行之小者也；大学之道，知之深而行之大者也。”显然，这种对教育阶段的划分是以其对于儿童心理发展的阶段特征之认识为依据的。他还认为，小学和大学之时认识水平有深浅，实践能力和实践的范围也有高下、大小之殊，不同的阶段上的教育内容的安排也该有所不同。因此，他主张小学阶段的任务是“教以事”，“教之洒扫、应付、进退之礼，礼、乐、射、书、数之文”，并专门为蒙童编写了《蒙童须知》，依据封建社会儿童日常生活分为“衣服冠履”、“言语步趋”、“洒扫应对”、“读书知学”及“杂细事宜”等内容。考察朱熹的教育思想和教育的内容，不难发现，他的教育主张包含了丰富的生活教育思想和内容。　　

明代的大思想家王守仁主张“知行合一”，认为“知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知，知行工夫本不可离，只为后世学者分作两截功，失去知行本体，故有合一并进之说。”这里，他强调了教育过程和生活实践相统一。王守仁分析并指出了儿童教育之弊端，反对束缚儿童身心的发展的现象，提出了“顺导性情，知行合一”的儿童教育论，提倡“春风时雨化之”，启发和诱导儿童之童性，便会有“日新之益”、“涵育熏陶”之功。　　

明末清初的颜元，主张“习动贵行”，提出了“行动教育法”（可称为“习行教育法”）。颜元认为要获得真正的有用的知识，必须通过“躬行而实践之”，提出了“见理于事，因行得知”的主张，认为知识来源于客观事物，故曰“格物而后知至”，即直接观察事物并动手去做后才能获得真知。　　

杨贤江也认为教育是“帮助人营造社会生活的一种手段”，他指出“自有人生，便有教育。因为自有人生，便有生活的需要。”然而，真正集生活教育思想之大成者是　陶行之　先生。他认为“生活即教育”，指出了“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的生活教育”。具体的是提出了与生活沟通的教材观，主张以生活为中心，编写出有丰富生活内容的教科书。其次是提出了与生活沟通的读书观，倡导“读活人书，做活人事，过活人的生活”，只有与生活经验相结合，才能获得“真知”。除此之外，他还提出了与生活相沟通的写作观，认为“每天的生活不同，就能使每天的文字不同”，　陶行之　先生所创立的生活教育理论，是有中国之特色的生活教育理论体系，由“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三部分构成，是　陶行之　先生教育思想的核心，对今天的教育教学改革仍具有重要的借鉴意义。