随着新课程改革的推进，略读课文教学在阅读教学中发挥着越来越重要的作用。那么略读课文教学到底哪些教学内容可略，哪些不能略？作为一线教师，我们也只能是“摸着石头过河”。下面，我就谈几点自己对于略读教学的粗浅思考。
一、略读课文的重要性
1、人教版课标实验教材从三年级上册开始安排略读课文，32篇课文中有8篇略读，占总数的25％；四年级上册32篇课文中有14篇略读，占总数的44％；五、六年级则是五五分成，精读、略读各占50％。从中我们不难看出略读课文教学在阅读教学中的重要地位。
2、略读”是一种相对于“精读”“浏览”的阅读形式。略读是学生在取得了精读的经验和方法后的一种自主阅读实践。就教学而言，精读是主体，略读是补充;但是就效果而言，精读是准备，略读是应用。略读教学的任务就是要培养学生迅速地通过文本的阅读，获取信息，把握文本主旨从而为我所用的能力。这种能力在当今知识与信息呈几何级数增长的时代尤为重要。
二、略读课文的教学现状
现状一：变“略读教学”为“精耕细作”。
教师面对文质兼美的阅读精品，难以割舍，用一课时来教学，意犹未尽。于是将略读课文的字词句段、篇章结构精耕细作，与精读课文如出一辙，这必然加重教学任务,造成课时不够,临近期末测试连课文教学还没有完成,教师千方百计挤时间,匆匆忙忙赶进度,篇篇详教,篇篇教不好，完全忽视了学生阅读能力的培养。
现状二：偷换概念，把“略读课文的教学”与“略读”混为一谈。
许多教师对略读教学在阅读教学中的地位认识不足，加上长期以来，略读课文都不列入考试的范围，受应试教育的影响，我们的许多教师对略读课文教学很不重视。“略”指“简单、略微”，“略读”就是简单的读，粗知大意。教师在教学中，把“略读课文的教学”与“略读”混为一谈。于是，教师们便有了“忽略”略读课文教学的念头。更有甚者，为了“充分利用”时间，竟然将略读课文教学挤出了课堂。
现状三：似教非教，似学非学。
有的老师认为，既然“略读课”体现在“自主”上，那么，就应该把课堂教给学生。读课堂往往开放无度：有的教师带着学生策马文本匆匆一读，有的教师干脆退让一边，一言不发，任由学生信马由缰地自读。表面上看，课堂似乎成了学生的天下，教室书声琅琅，学生议论纷纷，教学也似乎更加民主与开放，其实这是一种无目的、无组织、无效果的自读。
三、略读课文教学策略
1、略逐词逐段分析，不略重点难点品读。
叶圣陶指出：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”在精读课文中学生会获得哪些经验？快速浏览，捕捉主要信息；在文中勾画、批注，写上感受、体会；联系上下文和生活实际，理解词句的含义；抓住关键词句，体会作者或文中人物的思想感情等等。精读课文教学经常采用的这些做法，在略读课文教学时大多可以采用。不同的是，精读课文教学中教师介入较多，略读课文教学中学生独立活动较多；由于教学时间的关系，精读课文教学可以更多地“咬嚼”和“解悟”，略读课文教学只能就课文一两处重点内容进行。
2、略教师精讲细析，不略学生语言实践。
阅读是学生个体化行为，自读自悟是阅读的基础，在略读课中教师更应放手一些，或借助阅读提示，或围绕课文重难点，提出一两个思考问题，让学生在自由读中积极思考，然后讨论交流，理解课文语言和体会思想感情，获得自悟语言是理解和表达的桥梁，略读教学中教师也要。引导学生在理解语言的基础上，鼓励学生大量储存语
言信息，积累语言材料。
3、学生可略读，教师不略教
这是对教学态度而言的。从简单意义上讲，“读”就是简单地读一读。但是，简略并不等于“忽略”，或者“省略”。略读课文中既不安排识字、学词、学句的任务，又没有需要思考的课后问题，也没有大题量的作业。但并不等于不需要教师的指导，更不是不要教。如人教版六年级上册《别饿坏了那匹马》，课文的主要内容是：酷爱读书的“我”在失去看书机会时，摆书摊的残疾青年谎称家中有马，买下“我”的马草，让“我”得以继续看书。作者通过三次写到别饿坏了那匹马”，赞扬了残疾青年乐于助人的美好品质，同时表达了我对残疾青年深深的感激之情。我主要设计了两个问题：找出文章描写主要人物语言、神态、动作的语句，反复朗读体会；通过人物语言、神态、动作的语句，你体会到了残疾青年是个怎样的人。让学生自己解决问题，教师主要把握课堂进行的方向和尺度。
总之，在略读课文教学时，我们老师要处理好“略”与“不略”的关系。有舍才有得，“略”为“不略”赢得更多的时间和空间。